Značaj učenja kritičkog razmišljanja
Pixabay

O terminu kritičkog razmišljanja vode se mnoge rasprave, ali bez mnogo akcije. Grupa K-12, koju čine vaspitači i administratori u osnovnim i srednjim školama, orijentisani su ka učenju neophodnih stvari koje diktiraju standardizovani testovi sa ciljem da studenti u raznim zemljama sustignu jedni druge u učenju.

U ovoj težnji ka što boljim rezultatima na testovima, mnogi učenici po završetku osnovnog i srednjeg obrazovanja pokazuju nedostatak veštine kritičkog razmišljanja koje je neophodno za uspeh u visokom obrazovanju ili na radnom mestu. (Smit i Zimanski, 2013.)

Postoji nekoliko razloga zbog kojih se kritičko razmišljanje ne nalazi u centru pažnje, a potreba za postizanjem boljih rezultata tokom procena je samo jedan od njih. Pitanje kako definisati kritičko razmišljanje, kako učiti kritičko razmišljanje i da li bi kritičko razmišljanje trebalo učiti ili sticati kroz društvenu interakciju je ono što muči predavače koji razmišljaju o unapređenju veštine kritičkog razmišljanja kod svojih učenika. (Čoj i Čiah, 2009.)

Zapažanja

Udruženje američkih koledža i univeziteta, Standard za akreditaciju programa medicinskih studija, Savet za akreditaciju standarda u farmaciji i smernica za profesionalne programe u farmaciji, Asocijacija američkog zubarskog obrazovanja i mnoge druge organizacije navode kritičko razmišljanje kao važnu intelektualnu i praktičnu veštinu, naročito u oblasti zdravstvenog obrazovanja. (Rovels, Morgan, Berns i Merkant, 2013.)

Ova značajna intelektualna i praktična veština ima izgleda da postane veština koju većina studenata upoznaje tek u visokom obrazovanju ili na radnom mestu. Ne samo da studenti ne razumeju njenu funkciju, već nedostaje i razumevanje njenog koncepta. ( Rovels i dr., 2013; Čoj i Čiah, 2009; Henderson Harli i Harli, 2013.)

Često, kritičko razmišljanje je nešto što se previdi u osnovnom, srednjem i višem stepenu školskog obrazovanja, gde studenti uče kako bi trebalo učiti i kako analizirati informacije. Kada ovi učenici pređu na nivo visokog obrazovanja ili na radno mesto, predavači i treneri su primorani da nastavu započnu veštinama kritičkog razmišljanja umesto započinjanjem sa informacijama koje bi trebalo da budu prenete.

Halks i Rejbold (2005) su zaključili, posle mnogo razmatranja i istaživanja, da učenje zateva napore, ali kritičko razmišljanje zahteva maksimalni napor intelektualnih sposobnosti da studenti i nastavnici podjednako smatraju kritičko razmišljanje nepoželjnim, jer zahteva lično razmišljanje. Iz ovih razloga i zbog nedostatka vremena, nastavnici u osnovnim i srednjim školama prepuštaju predavanje i upotrebu kritičkog razmišljanja višem nivou obrazovanja.

EU%20GIF.gif

Upotreba tehnika i pedagogije za unapređenje kritičkog razmišljanja u osnovnom i srednjem obrazovanju

Istaživanja pokazuju da dublji fokus na pobošljanje veština kritičkog razmišljanja u osnovnom i srednjem obrazovanju može dodati akademsku strogost i povećanje rezultata na standardizovanim testovima (Van Tasel – Baska, Braken, Feng i Braun, 2009; Mek Kolister i Sajler, 2010; Snodgras, 2011; Čen, Čang i Čang 2013).

Korišćenjem aktivnosti za poboljšanje kritičkog razmišljanja, učenici imaju više sposobnosti da razumeju zašto se nešto dogodilo, a ne samo da razumeju da se nešto dogodilo. Ovakvo dublje razumevanje omogućava učenicima da bolje analiziraju okolnosti koje okružuju pojavu i da definišu različite stavove o pojavi. (Cai i dr., 2013)

Kritičko razmišljanje može biti uključeno u lekcijama u svim disciplinama upotrebom dubinskog ispitivanja i ocenjivanja kako podataka tako i izvora. (Mek Kolister i Sajler, 2010).

Obrazac koji studenti imaju kada primaju informacije, primorava ih da posmatraju informacije kao proces, umesto jednostavnih infomacija koje je potrebno zapamtiti, što im pomaže da razviju veštine prepoznavanja i predviđanja. Procena infomacije i njenih izvora pomaže učenicima da nauče odgovarajuće procedure za pronalaženje i korišćenje verodostojnih informacija, a takođe pomaže učenicima da uče prihvatljive i odgovarajuće načine da koriste slobodu odlučivanja. (Mek Kolister i Sajler, 2010).

Ove veštine mogu pomoći u razvijanju veština čitanja i rešavanja problema, od kojih obe imaju važnu ulogu u standardizovanim procenama (Van Tasel – Baska, Braken, Feng i Braun, 2009; Mek Kolister i Sajler, 2010; Cai i dr. 2013).

Na ovakvim vrstama aktivnosti može se raditi tokom normalnog nastavnog vremena ili sa malo potrebnog dodatnog vremena, jednostavnom upotrebom onlajn diskusije, diskusije na časovima ili uspostavljanjem drugih procenjenih načina u učionici. (Snodgras, 2011).

Takođe je važno da bilo kakve promene u nastavnom planu budu saglasne sa obukom novih aktivnosti i na koji način ih iskoristiti u punom efektu. Osnivanje profesionalnih učeničkih zajednica omogućava edukatorima da kritički razmišljaju o metodama koje koriste tokom predavanja i to je dobra polazna tačka za ideje o uključivanju veštine kritičkog razmišljanja u učionici. (Smit i Zimanski, 2013.)

Uloga predavača u razvoju veština kritičkog mišljenja

Važno je da predavači razumeju da uloga koju imaju u razvoju kritičkog razmišljanja je različita od uloge koju obično imaju. U cilju angažovanja kritičkog razmišljanja kod studenata, predavač mora da omogući i podstakne diskusiju i slobodniji proces razmišljanja, kao i da podstakne razumevanje da se kritičko razmišljanje ne završava uvek sa pravim odgovorom, već se nekad završava sa više pitanja ili različitom procenom teme. (Halks i Rejbold, 2005; Arend, 2009.)

Uloga vaspitača kao moderatora je, takođe, da podstiče proces ekspertske revizije, čak i kod najmlađe dece i da pomaže studentima da nauče odgovarajuće odgovore na suprotstavljenim procenama i mišljenjima. (Henderson – Harli i Harli, 2013; Cai i dr., 2013.) Aktivnosti kao što su pisanje eseja i upotreba pitanja koja se čvrsto pridržavaju Blumove taksonomije višeg reda razmišljanja, primeri su načina za angažovanje studenata u proučavanju kritičkog razmišljanja. (Smit i Zimanski, 2013.)

Drugi način za aktivnosti koje pomažu u poboljšanju kritičkog razmišljanja je upotreba “wiki”-a u obrazovanju, veb stranica koje omogućavaju studentima da zajedno uređuju i menjaju sadržaj. Ovakvu aktivnost mogu koristiti studenti, tako što kreiraju “wiki” stranicu o temi koju proučavaju ili tako što analiziraju informacije koje su trenutno dostupne na već postojećim “wiki” stranicama. (Snodgras, 2011).

Ovakva upotreba “wiki” stranica, veb aplikacije 2.0, takođe apeluje na studente da poboljšaju svoje veštine u oblasti tehnologije, što je još jedna vitalna veština potrebna kako u visokom obrazovanju, tako i na radnom mestu. Preporučuje se da ovakav poduhvat, koji se zalaže za više kritičkog razmišljanja, bude holistički poduhvat, što zahteva saradnju među različitim odeljenjima, podelama i časovima. (Henderson – Harli i Harli, 2013.)

Razvoj veštine kritičkog razmišljanja ne samo da je primenljiv na osnovne predmete kao što su čitanje, matematika, umetnost u jeziku, nauka i društveni predmeti, već i u drugim oblastima. Kokidu (2013.) propisuje načine na koji kritičko razmišljanje može biti razvijeno u muzičkom obrazovanju ispitivanjem muzičkog okruženja, upoređivanjem i kontrastom među različitim epohama ili muzičkim delima i samoprocenom izvođenja.

output_6cz6ud.gif

Rezultati povećanja kritičkog razmišljanja

Rad na povećanju kritičkog razmišljanja kod studenata je pokazao neke obećavajuće rezultate za učenike i za predavače. Kokidu (2013) je zabeležila povećanje kreativnosti, izvođenja i pismenosti u okvirima muzike, kao i povećanje svesti o muzičkom okruženju u kojem studenti i predavači žive. Njeni rezultati su pokazali da izazivanjem studenata da više kritički razmišljaju, predavači su otkrili da i oni sami razmišljalju kritičnije o svom stručnom predmetu.

Adenovi (2009.) nalazi su u velikoj meri podržavali korišćenje onlajn tabli za razvijanje i unapređenje kritičkog razmišljanja, kao i omogućavanje studentima da imaju bolje razumevanje inicijalnih informacija i sadržaja koji su im prikazani na času.

Cai, Čen, Čang i Čang (2013.) utvrdili su da povećenje kritičkog razmišljanja među učenicima u nastavi prirodnih nauka pomaže studentima da bolje razumeju naučni proces, kao i podsticanje učenika da više eksperimentišu i postavljalju više pitanja u različitim aspektima nauke. Van Tasel – Baska, Braken, Feng i Braun (2009.) izneli su zaključke o povećanju razumevanja kod čitanja i određivanje rezultata koji ukazuju na dobrobit korišćenja programa u školama.

Čoj i Čiah (2009) i Rovels, Morgan, Berns i Merkant (2013.) zaključili su da iako pedagozi smatraju da predaju veštine kritičkog razmišljanja, njihova nastava se može poboljšati uvođenjem višeg standarda definicije onoga šta podrazumeva kritičko razmišljanje. Ova definicija omogućila bi predavačima na svim nivoima da poboljšaju svoj nastavni plan aktivnostima i lekcijama koje bi pomogle u razvoju kritičkog razmišljanja među studentima i predavačima.

Handerson – Harli i Harli (2013.) utvrdili su da razvoj kritičkog mišljenja među autoritarnim studentima u pojedinim ustanovama je doživljaj koji je veoma tradicionalan, a koji je suočen sa izazovima koji do sada nisu viđeni u drugim institucijama, ali kritičko razmišljanje može i dalje biti postignuto.

Pitanja za istraživanje

Postoji malo istraživanja urađenih o veštinama kritičkog razmišljanja i njihovog značaja u obrazovanju. Kada se posmatra istraživanje upotrebe veština kritičkog razmišljanja, ustanovljena je važnost veštine kritičkog mišljenja, ali i dalje postoje pitanja koja bi trebalo dodatno istražiti. Ova pitanja obuhvataju:
- Kakve vežbe bi povećale sposobnost studenata da kritičnije razmišljaju o predmetnom materjalu?
- Na koji način kritičko razmišljanje može biti razvijeno kroz prepreke nastavnog plana?


IZVOR: EdArticle